Adaptarea curriculară – o provocare continuă pentru cadrul didactic

În ultimii ani, adaptarea curriculară și problematica educaţiei copiilor cu cerinţe speciale au devenit preocupări aparte în rândul specialiştilor. Conceptele de educaţie integrată au determinat modificări fundamentale în percepţia actului educativ şi au necesitat identificarea unor răspunsuri la câteva întrebări fundamentale:

  • Care sunt finalităţile actului educativ în legătură cu nevoile specifice ale copiilor cu dizabilitate?
  • Când sunt definite scopurile şi obiectivele instruirii într-o clasă de elevi?
  • Care sunt criteriile de elaborare şi de aplicare a unui curriculum adaptat/diferenţiat?
  • Cum ar trebui aplicată şi înţeleasă evaluarea şcolară a elevilor cu diferite tipuri de dizabilitate, în special, a celor cu dizabilitate cognitivă?

Cercetând particularităţile specifice ale procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri de dizabilitate, concluzionăm că una dintre calităţile speciale ale curriculumului şcolar vizează un grad cât mai mare de flexibilitate pentru a permite fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de capacităţile sale de învăţare. Pentru aceasta este necesar ca formularea obiectivelor, stabilirea conţinuturilor instruirii, modalităţile de transmitere a informaţiilor în clasă şi evaluarea elevilor să se facă în mod diferenţiat.

Curriculum școlar flexibil

Elaborarea unui curriculum flexibil şi uşor de adaptat cerinţelor educaţionale ale fiecărui elev este necesară pentru a:

  • respecta dreptul fiecărui copil la instrucţie şi educaţie în concordanţă cu potenţialul şi capacităţile sale;
  • forma un registru de comportament adecvat la copilul cu dizabilitate cognitivă care să permită adaptarea şi integrarea lui socială ;
  • asigura legătura cu faptele reale de viaţă şi a-l familiariza cu o serie de obişnuinţe legate de activităţile de utilitate practică şi de timp liber;
  • dezvolta capacităţile necesare în scopul rezolvării independente (în limitele permise de gradul dizabilităţii) a problemelor de viaţă, autocontrolul în situaţii dificile şi practicarea unor tehnici de muncă intelectuală care să asigure eficienţă în adaptarea şi integrarea şcolară şi socială.

Un curriculum şcolar potrivit pentru elevii cu cerinţe educative speciale trebuie să urmărească în principal următoarele domenii (A. Gherguţ, 2005):

  • dezvoltarea trăsăturilor de personalitate din domeniul motivaţional, afectiv, caracterial şi al socializării:
    • imaginea de sine,
    • pasiunile,
    • motivaţiile intrinsece şi extrinsece,
    • interesele,
    • activităţile individuale şi în grup,
    • echilibrul afectiv,
    • jocul,
    • activităţile de timp liber,
    • gradul de toleranţă şi înţelegere cu cei din jur şi faţă de valorile acestora,
    • relaţiile cu colegii şi cu cei din jur,
    • comportamentul,
    • ţinuta,
    • atitudinea faţă de muncă, etc.;
  • dezvoltarea conduitei morale, religioase şi a simţului estetic
    • sistemul de valori morale,
    • atitudinea faţă de valorile religioase,
    • gradul de implicare în diferite activităţi cu conotaţie etică sau estetică etc.;
  • dezvoltarea deprinderilor de muncă individuală
    • activităţile extraşcolare de învăţare,
    • atitudinea faţă de succesul / insuccesul şcolar,
    • învăţarea socială,
    • procesele gândirii,
    • modul de rezolvare al sarcinilor / problemelor;
  • dezvoltarea armonioasă a conduitelor psihomotrice
    • jocuri dinamice şi exerciţiile fizice,
    • deprinderi psihomotrice de bază (locomoţia, gesturile, mimica, scrisul etc.);

În ceea ce priveşte educația copiilor cu cerințe educative speciale, activitatea de instruire trebuie proiectată şi realizată în mod diferenţiat, ţinând cont de potenţialul individual al fiecărui elev. Astfel, elevul este pus în situaţia să îşi asume responsabilitatea pentru propria învăţare şi dobândirea cunoştinţelor şi competenţelor necesare în ritm propriu, cadrul didactic devenind un organizator şi facilitator al activităţii de învăţare. De altfel, în şcoala modernă, cerinţele formării individului impun formarea şi dezvoltarea capacităţilor acestuia de a învăţa să înveţe, adică să se instruiască în mod independent cu scopul pregătirii pentru activitatea de învăţarea permanentă.

Instruirea diferențiată

Pentru a realiza o instruire diferenţiată trebuie flexibilizată instruirea, diferenţiate metodele aplicate în activitatea educaţională pentru a asigura dezvoltarea capacităţilor şi aptitudinilor fiecărui elev în raport cu propriul potenţial. Aşadar, este necesar în mod expres să se organizeze procesul de predare – învăţare – evaluare astfel încât elevul să fie pus cât mai devreme posibil în posesia unor mijloace proprii de însuşire a cunoştinţelor de bază şi de aplicare a acestora în practică în mod constant şi creator.

Potrivit lui S. Cristea, instruirea diferenţiată urmăreşte adaptarea activităţii de predare – învăţare – evaluare în special sub raportul conţinutului, al formelor de organizare şi metodologiei didactice la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de a înţelege, ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.

Proiectarea şi organizarea instruirii diferenţiate presupune, în general, valorificarea relaţiei dintre resursele umane angajate în proces (calitatea elevilor şi a profesorilor) -cunoştinţele şi capacităţile solicitate conform programelor de instruire / educaţie -structura instituţiei şcolare etc.

Instruirea poate fi diferenţiată la următoarele niveluri:

  • nivelul procesului de învăţare prin valorificarea corelaţiei dintre cerinţele programelor de instruire / educaţie şi resursele umane existente;
  • nivelul conţinutului învăţării prin valorificarea corelaţiei dintre structura organizaţiei şcolare şi cerinţele programelor de instruire / educaţie;
  • nivelul organizării învăţării în clase, pe grupe, subgrupe prin valorificarea corelaţiei dintre resursele umane existente şi structura organizaţiei şcolare.

„Dispozitivele de diferenţiere ale instruirii”, proiectate şi dezvoltate în sens curricular, conform lui S. Cristea sunt:

  • echipe de creaţie pedagogică instituţionalizată (consilii consultative, comisii metodice, catedre, etc.) angajate în activitatea de elaborare a obiectivelor tabelelor de progres şcolar, fişelor de muncă independente etc.;
  • mijloace pedagogice orientate în special spre o motivare pozitivă a activităţii de predare – învăţare – evaluare;
  • iniţiative pedagogice asumate pentru o gestionare suplă a timpului real, şcolar şi extraşcolar, destinat studiului, realizării învăţării la parametrii superiori;
  • informări pedagogice periodice oferite partenerilor: colectivului didactic al clasei, elevilor, părinţilor, reprezentaţilor comunităţii educative locale, factorilor de decizie managerială de la nivel local, teritorial, etc.;
  • ajustări structurale determinate pedagogic în vederea reconstituirii / deschiderii filierelor, specializărilor, profilurilor, examenelor finale şi anuale etc.

Tehnicile de diferenţiere a instruirii evidenţiate şi recomandate de S. Cristea sunt:

  • personalizarea parcursului şcolar;
  • individualizarea învăţării;
  • exprimarea încrederii în posibilităţile elevului;
  • gradarea sarcinilor şcolare
  • combaterea complexului de inferioritate.

Rolul evaluării în proiectarea şi realizarea instruirii diferenţiate este foarte important în cadrul procesului de orientare  şcolară şi de elaborare a diagnosticului iniţial necesar pentru a cunoaşte nivelul real de dezvoltare al elevului, acesta fiind premisa viitoarelor itinerarii de învăţarea individualizate într-un timp şi spaţiu pedagogic optim.

Sunt recomandate câteva sugestii metodologice în cadrul activităţii de proiectare şi realizare diferenţiată a instruirii:

  • cadrul didactic trebuie să focalizeze esenţialul: toţi elevii trebuie să posede cunoştinţele de bază;
  • cadrul didactic trebuie să sesizeze diferenţele dintre ele;
  • instruirea şi evaluarea sunt inseparabile;
  • cadrul didactic poate schimba conţinutul, produsul şi procesul;
  • toţi elevii trebuie să participe la propria lor educaţie;
  • cadrul didactic şi elevii colaborează în învăţare, planificând împreună, stabilind obiectivele, monitorizând progresul, stabilind succesele şi eşecurile;
  • cadrul didactic echilibrează normele de grup şi individuale;
  • cadrul didactic ghidează elevul în procesul de învăţare şi de adaptare.

Proiectarea diferenţiată a activităţii de predare – învăţare – evaluare este aplicabilă tuturor elevilor deoarece permite progresul în ritmul lor propriu şi atingerea performanţelor la nivelul posibilităţilor lor de învăţare.

Consideraţii generale privind adaptarea curriculară

Un curriculum adaptat nu este unul nou, nici alternativ, este acelaşi curriculum general, dar adaptat la potenţialul individual specific al copiilor cu cerinţe educaţionale specifice. Prin adaptări curriculare se defineşte corelarea conţinuturilor componentelor curriculumului naţional cu posibilităţile elevului cu cerinţe educaţionale speciale din perspectiva finalităţilor procesului de adaptare şi integrare şcolară şi socială a acestuia.

În sens larg, curriculum se constituie ca un plan de studiu care încorporează două dimensiuni complementare: una de concepţie, de viziune, şi alta de structură (Wiles şi Bondi, 1984). Pentru a transpune planul în acţiune sau pentru a implementa un program, trebuie avut în vedere drept criteriu esenţial, caracteristicile individuale ale populaţiei şcolare căreia i se adresează. Accesul elevilor cu dizabilităţi cognitive la curriculum general se realizează prin adaptare curriculară, adaptare care presupune modificări personalizate în oferta instrucţională a profesorilor, a modului în care le este prezentat aceasta elevilor şi a modului de evaluare a progresului. Elevii sunt ajutaţi prin intermediul adaptării curriculare să atingă în mod individual espectanţele de învăţare cuprinse în standardele curriculare.

Aceasta este planificată în mod individual de către profesor, elev, părinte şi alţi specialişti şi se poate realiza la următoarele nivele:

  • mediul fizic şi / sau social;
  • teste şi evaluări în acord cu standardele minimale stabilite la nivel naţional;
  • materiale şi resurse didactice;
  • modalităţi de organizare;
  • portofolii şi proiecte;
  • perioade de timp necesare atingerii espectanţelor de învăţare din standardele curriculare.

Adaptarea curriculară presupune planificarea care se poate realiza la mai multe nivele şi care apoi se reflectă în elaborarea proiectelor educaţionale individualizate care adaptează curriculum general caracteristicilor elevilor cu dizabilităţi cognitive în anumite domenii: comportament, comunicare, socializare, comunitar, motor/fizic. O adaptare curriculară eficientă presupune acordarea unui rol deosebit procesului planificării. Planificarea se realizează la mai multe nivele şi vizează realizarea unor conexiuni funcţionale între aceste nivele.

Un demers educaţional adaptat tuturor elevilor este oferit de planificare la mai multe nivele, aceasta furnizând următoarele beneficii:

  • implicarea persoanelor competente în luarea deciziilor;
  • deciziile sunt luate pe baza unor date valide;
  • o acceptare consistentă a schimbării;
  • optimizarea comunicării;
  • optimizarea rezultatelor elevilor.

O planificare generală constituie elementul cheie care răspunde nevoilor elevilor şi are mai multe etape cheie:

  1. Focalizarea pe planificare
  2. Elaborarea unui plan al echipei
  3. Stabilirea viziunii de ansamblu
  4. Colectarea şi analiza datelor
  5. Dezvoltarea permanentă a demersurilor
  6. Dezvoltarea unui plan de acţiune
  7. Stabilirea unor scopuri şi obiective / întrebări cheie strategice
  8. Comunicarea şi aplicarea planului de acţiune
  9. Monitorizarea şi evaluarea planului
  10. Reflectarea şi consemnarea rezultatelor

Nu este obligatoriu ca procesul planificării să parcurgă cei 10 paşi în această ordine sau să respecte numărul acestora, dar este important ca pe baza acestor paşi să se realizeze planificarea la cele 4 nivele: regional, şcoală, clasă, individual.

Adaptarea curriculară, la fel ca şi organizarea şi desfăşurarea procesului educaţional pentru copii cu cerinţe educaţionale speciale, implică respectarea unor principii care au menirea de a eficientiza acest proces deosebit de complex şi de a-l realiza cu maximă responsabilitate şi competenţă pornind de la principiile moderne impuse de noile orientări în domeniul asistenţei şi educaţiei persoanelor cu cerinţe speciale.

Principii ale adaptării curriculare

Principiile de bază care trebuie să ghideze activitatea de adaptare curriculară sunt:

  • principiul interesului superior al copilului;
  • principiul drepturilor egale în educaţie;
  • principiul nondiscriminării, toleranţei şi valorificării tuturor diferenţelor;
  • principiul egalizării şanselor;
  • principiul intervenţiei timpurii;
  • principiul individualizării procesului de educaţie şi dezvoltării la maxim a potenţialului fiecărui copil;
  • principiul asigurării serviciilor de sprijin;
  • principiul flexibilităţii curriculare;
  • principiul managementului educaţional participativ;
  • principiul flexibilităţii în activitatea didactică;
  • principiul cooperării şi parteneriatului social.

Principiul individualizării învăţării este determinant în procesul de adaptare curriculară exprimând necesitatea adaptării dinamice a încărcăturii cognitive şi acţionale a conţinuturilor şi a strategiilor instructiv – educative atât la particularităţile psihofizice ale fiecărui elev, cât şi la particularităţile diferenţiate, relativ comune unor grupe de elevi pentru dezvoltarea lor integrale ca personalitate şi profesionalitate (I. Bontaş).

Pentru aplicarea eficientă a acestui principiu trebuie respectate anumite condiţii cum ar fi cunoaşterea cât mai completă a fiecărui elev atât ca individualitate cât şi ca fiinţă socială care urmează să se integreze armonios în societate.

I. Radu afirmă că este necesar o adaptare a instrucţiunii a conţinutului, a formelor de organizare şi a metodelor la posibilităţile diferite ale elevilor la capacitatea lor de înţelegere şi la ritmul de lucru propriu unor grupe de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.

Quintilian, în aceeaşi ordine de idei, subliniază importanţa crucială a înţelegerii diferenţelor individuale dintre elevi în ceea ce priveşte pregătirea şi aptitudinile cu care sunt dotaţi elevii optând pentru instruirea în grup în cazurile în care elevii pot fi grupaţi după particularităţi asemănătoare, fapt care contribuie la o mai bună socializare a subiecţilor deoarece aceste activităţi consolidează formarea şi dezvoltarea de deprinderi sociale.

Cercetătorul I. Bontaş susţine că fiinţele umane nu se nasc înzestrate egal cu calităţi psihofizice şi că nu au condiţii egale de dezvoltare şi de manifestare, ajungând să aibă particularităţi care alcătuiesc individualitatea fiecăruia, dar care nu le împiedică să ajungă un succes.

Principiul tratării individuale şi diferenţiate a elevilor aduce contribuţii benefice în dezvoltarea personalităţii, necunoaşterea sau neglijarea acestor particularităţi pot duce la vitregirea copiilor de condiţii corespunzătoare de dezvoltare.

A. Gherguţ afirmă că principiul normalizării ţine de asigurarea unor condiţii adecvate de educaţie pentru copii cu cerinţe speciale pentru ca aceştia să progreseze. Referitor la principiul drepturilor egale, Gherguţ susţine că acesta îşi prezintă esenţa chiar prin denumirea sa, avându-se în vedere eliminarea barierelor sociale care împiedică desfăşurarea cu succes a educaţiei copiilor cu cerinţe educaţionale speciale. Principiul egalizării şanselor în domeniul educaţiei pare similar celui prezentat anterior doar că acesta promovează şanse egale fără discriminări. Principiul asigurării serviciilor de sprijin face referire atât la copii cu cerinţe speciale, cât şi la persoanele care lucrează cu aceştia (resurse instituţionale, umane, financiare, materiale, dar şi servicii guvernamentale). La diagnosticarea precoce, reabilitarea, integrarea de la vârste mici când diferenţele între copii sunt mai puţin sesizabile iar şansele de integrare socială cresc face referire principiul intervenţiei timpurii.

Cadrele didactice care vor realiza adaptarea curriculară vor lua în considerare şi principiile pedagogice tradiţionale binecunoscute pentru a respinge sau a evita sarcinile educaţionale care depăşesc posibilităţile de învăţare ale elevilor cu CES:

  • principiul legăturii teoriei cu practica;
  • principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor;
  • principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor;
  • principiul accesabilităţii cunoştinţelor sau respectării particularităţilor de vârste; principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor etc.

În accepţiunea lui A.Gherguţ, adaptarea curriculară presupune:

  • delimitări ale curriculumului comun, diferenţierea unor componente în funcţie de cerinţele specifice ale elevului;
  • nu toţi elevii cu CES vor avea aceleaşi competenţe;
  • adaptarea să răspundă necesităţii tuturor copiilor (elevii să fie percepuţi ca o resursă de sprijin, nu ca o problemă);
  • programe flexibile şi trasee individualizate;
  • servicii de suport pentru elevii cu dificultăţi de învăţare;
  • asigurarea accesului la oportunităţi;
  • accent pe colaborare în rezolvarea problemelor, parteneriat cu părinţii, cu familia;
  • copilul învaţă din experienţa sa şi a celor din jur;
  • adaptarea materialelor şi mijloacelor didactice conform cerinţelor copiilor.

Pentru a adapta conţinutul educaţiei speciale în contextul modernizării şi reformării serviciilor educaţionale destinate copiilor cu CES este necesară o analiză atentă a următoarelor aspecte:

  • tipul şi gravitatea dizabilităţii – rolul şi importanţa diagnosticului diferenţial în susţinerea unui program recuperator şi educaţional eficient;
  • vârsta copilului, în special al decalajului între vârsta cronologică şi vârsta mintală;
  • experienţa de viaţă a elevului în familia din care provine urmărind gradul de implicare al familie în dezvoltarea şi evoluţia normală a copilului, susţinerea afectivă şi materială, atitudinea membrilor familiei faţă de problemele speciale ale copilului;
  • ruta şcolară a copilului – dacă a urmat sau nu, programul învăţământului preşcolar, a unei şcoli, rezultatele şcolare obţinute, potenţialul de învăţare al copilului;
  • atitudinea şi modalităţile de implicare a familiei şi resursele comunitare în activităţile educative ale copiilor cu CES;
  • pregătirea psihopedagogică a cadrelor didactice presupunând cunoaşterea metodelor de lucru cu această categorie de elevi, a limitelor şi posibilităţilor lor de învăţare, a modalităţilor şi formelor de evaluare;
  • strategia şi modalităţile de organizare a activităţilor de predare – învăţare la clasă;
  • politica educaţională adoptată la nivelul instituţiei şcolare în ceea ce priveşte organizarea şi structurarea activităţilor educative extraşcolare conform cerinţelor educaţionale speciale ale copiilor cu dizabilităţi.

Ţinând cont de rezultatele acestei analize, se pot stabili activităţile concrete şi obiectivele prin care unităţile de conţinut de la fiecare disciplină pot fi modificate, adaptate sau accesibilizate în funcţie de cerinţele şi de posibilităţile de învăţare a elevilor din clasa respectivă. Astfel, şcoala poate face o ofertă educaţională flexibilă, coerentă şi dinamică care să răspundă cerinţelor de moment ale populaţiei şcolare dintr-o anumită comunitate oferind fiecărui copil şansa de a se pregăti.

Profesor Laura Cazan

CSEI Suceava

Bibliografie:

  1. CREŢU, C. (1998) Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi, Editura Polirom
  2. COSMOVICI, A. (1996) Psihologie generală. Editura Polirom, Iaşi.
  3. A. GHERGHUȚ, Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom,2005.
  4. ILIE, D.M., (coord), STRUNGĂ, C-TIN., PETRESCU, M., CODOREAN, G.,I., HARKAI, M., ŢÎRU, C., M. (2009) Teoria şi metodologia curriculumului, Timişoara, Editura Mirton.
  5. RADU, GH. (2004) Idei şi practici contradictorii în domeniul psihopedagogiei speciale, în “Revista de psihopedagogie”, nr. 1/2004, p. 61-76, Bucureşti, Editura Fundaţiei Humanitas.
  6. CRISTEA, S. (2006) Curriculum pedagogic pentru formarea cadrelor didactice, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică.
  7. EGREŢ-DOBRIDOR, I. (2008) Teoria generală a curriculumului educaţional, Iaşi, Editura Polirom.
  8. VERZA, F., E. (2002) Introducere în psihopedagogia specială şi în asistenţa socială, Bucureşti, Editura Fundaţiei Humanitas.

Faci un comentariu sau dai un răspuns?

Adresa ta de email nu va fi publicată. Câmpurile obligatorii sunt marcate cu *

Acest site folosește Akismet pentru a reduce spamul. Află cum sunt procesate datele comentariilor tale.