Adaptarea evaluării la principiile educației incluzive și la cerințele evaluării autentice

Prof. Loredana Rădulescu

Educația incluzivă și integrarea copiilor cu dizabilitate cognitivă în învățământul general impune o schimbare de optică și în ceea ce privește proiectarea și realizarea activității de evaluare a rezultatelor școlare. Schimbarea aceasta se referă atât la condițiile de proiectare și realizare a actului evaluativ, care trebuie să fie în conformitate atât cu principiile educației incluzive cât și cu principiile generale ale evaluării rezultatelor școlare (caracterul pozitiv al evaluării, centrarea pe personalitatea celui educat, transparența, flexibilitatea etc.) dar, să respecte mai ales cerințele unei instruiri și evaluări autentice.

Evaluarea pedagogică trebuie înțeleasă, și în viziunea incluzivă, ca un proces complex, continuu, de măsurare, apreciere, analiză și interpretare a datelor privind rezultatele procesului de predare – învățare doar că în cazul elevilor cu dizabilitate cognitivă este necesară o observare mult mai atentă a lor, o cunoaștere și o estimare calitativă și cantitativă a particularităților lor individuale de dezvoltare și a capacității de învățare a fiecărui elev. Parcursurile școlare individuale și de urmărire în dinamică a creșterii competențelor elevului trebuie proiectate în această bază.

Această viziune impune o altă abordare a practicii de realizare a evaluării performanțelor școlare, evaluare care trebuie să fie centrată cu adevărat pe individ și să măsoare progresul real al fiecărui elev prin metode și tehnici individuale de evaluare. În cazul elevilor cu dizabilitate cognitivă, prin performanță se subînțelege orice schimbare pozitivă de comportament școlar cum ar fi elevul citește mai expresiv, răspunde corect la întrebări, povestește mai coerent, poate să folosească dicționarul etc.

Evaluarea educațională a elevului cu dizabilitate cognitivă inclus în învățământul de masă începe din momentul în care comisia de specialitate decide incluziunea acestuia, în baza unei evaluări complexe, stabilind tipul de dizabilitate, capacitățile lui de bază, forma de incluziune școlară, tipul de curriculum pe care poate să îl urmeze, serviciile de sprijin care îi vor fi acordate etc.

Cadrul didactic, în proiectarea demersului individual de evaluare, va porni de la tipul de dizabilitate și trebuie să țină cont de caracteristicile elevului și de modul în care acesta își va putea dobândi cunoștințele/competențele cerute de curriculum.

Pentru elevii cu dizabilitate cognitivă, proba de evaluare inițială la limba engleză se va proiecta după 1 – 2 săptămâni din momentul incluziunii, perioadă în care aceștia vor fi ținuți mai mult sub observație. Proba se va elabora, după caz, în colaborare cu cadrul didactic de sprijin, iar rezultatele obținute vor servi drept bază pentru proiectarea adaptării curriculare și a procesului individual al învățării.

În ceea ce privește evaluarea continuă a rezultatelor școlare ale copiilor cu dizabilitate cognitivă, specialiștii recomandă proiectarea și realizarea preponderentă a două modele de evaluare:

  • evaluarea prin raportare la curriculum prin care sunt apreciate performanțele elevului în procesul de parcurgere al curriculumului (adaptat sau general);
  • evaluarea prin raportare la individ cu care măsoară progresul individual al elevului pe parcursul procesului său de dezvoltare și învățare.

Aceste tipuri de evaluare solicită cadrului didactic diferențierea strategiilor de evaluare, aplicarea unor variate tehnici și metode evaluative prin care să urmărească progresul individual al fiecărui elev. Progresul școlar al elevului cu dizabilitate cognitivă va fi urmărit prin corelarea a ceea ce poate să facă el la un moment dat al învățării făcându-se comparație între nivelul la care a ajuns prin învățare și starea inițială.

În cazul elevilor cu dizabilitate cognitivă, evaluarea prin raportare la curriculum este recomandată mai ales în momentul proiectări și aplicării unor probe de evaluare finală (sumativă) în scopul stabilirii nivelului de achiziții școlare la care a ajuns elevul după anumită perioadă de învățare pentru a-i permite trecerea la următoarea etapă.

Se va proceda, în ambele cazuri, la o abordare flexibilă a examinări și notării, accentul punându-se pe o evaluare globală, formativă și continuă, pe ceea ce elevii sunt capabili și nu pe ceea nu pot face din cauza dizabilității lor.

Probele de evaluare proiectate și aplicate în cadrul școlii incluzive trebuie, ca și în cazul predării, să vizeze competențele școlare de bază – ceea ce poate să facă elevul, dar și tehnicile și metodele de evaluare vor fi selectate în manieră diferențiată ținând cont de vârsta copilului, de gradul de dizabilitate astfel încât să permită elevului să-și evidențieze potențialul și stilul său propriu de învățare, pentru a răspunde unei mai mari diversități de elevi și pentru a nu genera ierarhizări și discriminări între aceștia.

Proiectarea și realizarea corectă a rezultatelor școlare presupune cunoașterea de către cadrul didactic și de respectarea de către acesta a unor cerințe specifice instruirii și evaluării autentice. Acestea sunt în totală concordanță cu principiile educației incluzive bine ajustate la procesul integrat de formare – evaluare a competențelor și răspund exigențelor învățământului formativ fiind apropiate de activitatea concretă a profesorului la clasă.

Cerințele evaluării autentice sunt:

  • evaluarea să acorde o atenție specială învățăturilor fundamentale;
  • produsele realizate de elevi în cadrul evaluării să aibă valoare și în afara școlii;
  • sarcina de evaluare și exigențele față de elevi să fie cunoscute până la situația de evaluare;
  • evaluarea trebuie să fie axată pe utilizarea funcțională a competențelor disciplinare;
  • evaluarea să vizeze sarcini complexe proiectate în contexte de viață reală.

La baza măsurării și aprecierii rezultatelor școlare stau, în general, standardele educaționale, indicatorii și descriptorii de performanță, criteriile de referință care sunt considerate principalele instrumente de lucru în evaluare și sunt specifice fiecărei discipline școlare. De exemplu, pentru a evalua produsul realizat de un elev de clasa a VIII–a în cadrul disciplinei Limba engleză și materializat într-o compunere narativă, profesorul – evaluator se va raporta la următoarele criterii de referință: unitate de conținut a compoziției, coerența și logica expunerii, corectitudinea scrisului, criterii pe care elevul trebuie să cunoască din timp și să le respecte atunci redactează compunerea.

Un criteriu de referință, de obicei este constituit dintr-un fascicul de indicatori de performanță, care sunt în același timp și caracteristicile concrete ale competenței supuse evaluării, și indicii de calitate ai produsului de evaluat. De exemplu, unul din criteriile de referință aplicate în măsurarea, aprecierea unor produse școlare cum ar fi scrisoarea, invitația este corectitudinea scrisului. Acest criteriu poate fi împărțit în următorii indicatori de performanță: prezența sau absența greșelilor gramaticale, absența sau prezența greșelilor ortografice, lipsa sau prezența greșelilor de punctuație etc.

Descriptorii de performanță sunt cei care descriu modul de apreciere al fiecărui indicator de performanță prezent în produsul rezultat. Rostul și rolul lor în acțiunea de evaluare este de a pune reperele concrete ale măsurării – aprecierii la îndemâna evaluatorului, dar și a celui evaluat. De exemplu, aprecierea criteriului de corectitudine ortografică care într-un text funcțional cum ar fi scrisoarea sau invitația se face pe baza prezenței sau absenței indicatorilor – greșeli de ordinul celor indicate mai sus și care, fiind cotat într-un test de evaluare cu maxim 5 puncte poate fi detaliată în descriptori de performanță după cum urmează: 5 puncte – nici o greșeală; 4 puncte – o greșeală; 3 puncte – 2 greșeli; 2 puncte – 3 greșeli; 1 punct – 4-5 greșeli; 0 puncte – mai multe greșeli.

Reperele de bază în activitatea de măsurare – apreciere a rezultatelor școlare sunt criteriile de referință, indicatorii și descriptorii de performanță. Aceștia trebuie stabiliți împreună cu elevii pentru orice produs școlar sau aduse la cunoștința acestora, pentru ca elevii să le cunoască și să țină cont de acestea. Criteriile de evaluare în cazul evaluării școlare ale elevilor cu dizabilitate cognitivă vor fi stabilite sau chiar negociate cu elevii precizându-se și anumite niveluri de performanță posibil de atins, astfel încât fiecare elev să realizeze ceva și să se poată încadra într-un anumit nivel. Fișele de evaluare ce includ indicatori și descriptori de performanță dispuși pe trei niveluri pot fi aplicate în scopul măsurării – aprecierii rezultatelor școlare. Ele pot servi cadrului didactic drept instrumente de lucru pentru urmărirea progresului școlar al elevilor, în general, și al celor cu dizabilitate cognitivă, în particular.

Lasă un răspuns

Adresa ta de email nu va fi publicată. Câmpurile obligatorii sunt marcate cu *

Acest site folosește Akismet pentru a reduce spamul. Află cum sunt procesate datele comentariilor tale.