Particularităţi ale educaţiei copiilor cu cerinţe educaţionale speciale şi adaptarea acesteia la învăţământul religios

Prof. Cîrlioru Cosmin

Pornind de la teza axiomatică a Declaraţiei de la Salamanca (1994) privind unicitatea profilului de învăţământ al fiecărui copil, bazat pe necesităţile proprii, contextualizate şi personalizate[1], toate sistemele de învăţământ trebuie să-şi revizuiască resursele pentru a crea posibilitatea tuturor copiilor de a se instrui şi dezvolta în medii de învăţare comune, indiferent de condiţionările fizice, emoţionale, lingvistice, sociale sau de orice altă natură.

Integrarea şcolară şi socială a copiilor cu deficienţe precum şi activităţile recuperativ-compensatorii constituie un demers dificil care presupune în primul rând identificarea acelor caracteristici care definesc copilul cu CES, şi care implică aspecte de natură medicală, psihologică, pedagogică, sociologică, juridică şi morală. Literatura de specialitate abundă în definiţii şi termeni adeseori prea complecşi pentru a putea fi folosiţi cu uşurinţă în practica sa curentă de către un cadru didactic. Părerile specialiştilor despre aspectele care definesc dizabilităţile cognitive nu sunt unanim convenite şi adesea sunt divergente sau chiar contradictorii. Aceasta în primul rând pentru că expresiile pe care le îmbracă acest gen de dizabilitate constituie un fenomen eterogen determinat de un număr mare de cauze cu diverse grade de manifestare şi fără un tablou clinic unitar.

Aşadar termenul de dizabilitate cognitivă este o noţiune care priveşte variate forme şi tipuri având în comun deficienţa mintală. Principalul indicator pentru definirea acestuia este coeficientul de inteligenţă, care reprezintă raportul dintre vârsta mintală şi vârsta cronologicăexprimate în luni. Altfel spus coeficientul de inteligenţă reprezintă raportul dintre două performanţe: peformanţa reală a subiectului şi performanţa aşteptată în funcţie de vârsta cronologică[2].s

Actualmente majoritatea specialiştilor din domeniu subscriu definiţiei formulate de către Asociaţia Americană a Deficienţei Mintale (AADM), care ia în considerare trei criterii: funcţionarea intelectuală sensibil inferioară mediei, deficitul comportamentului adaptativ şi manifestarea deficienţei în cursul perioadei de dezvoltare.

Conform literaturii de specialitate, în cazul elevilor cu cerinţe educative speciale, intervenţia pentru sprijinirea lor poate fi psihologică (depistată şi derulată de psihologul şcolii), educaţională (asistenţă educaţională), socială (identificată şi supervizată de asistentul social în colaborare cu dirigentele şi direcţiunea şcolii), consiliere şi orientare (realizată de psihopedagogul şcolii sau consilierul şcolar), logopedică (depistată şi implementată de logopedul şcolii). Aceste tipuri de intervenţii sunt implementate în mediul educaţional de către personalul specializat şi nu presupun un decalaj între nivelul de cunoştinţe al elevului şi obiectivele instruirii şi, dacă ar exista un decalaj acesta ar fi minim şi nu ar crea cerinţe educative speciale pentru elevul respectiv. Dacă decalajul se măreşte, acesta poate afecta adaptarea la program, la sarcinile educative şi integrarea în comunitate, în acest caz, putem vorbi de cerinţe educative speciale care necesită o intervenţie personalizată.

Un alt tip de intervenţie care poate fi şi credem că trebuie a fi implementat în învăţământul special este intervenţia duhovnicească (spirituală), realizată de către preotul din şcoală. Deşi, explicabil, pe aceasta nu o regăsim nici în literatura de specialitate şi nici în normativele educaţionale, ea nu este nicidecum un lucru nou. Nouă este doar prezenţa bisericilor în acest tip de şcoli, cea de la CSEI Suceava fiind cu siguranţă printre primele din ţară în care se slujeşte constant şi al cărei preot este zilnic prezent între copii. Ea practic a fost mereu apanajul preoţilor duhovnici din parohiile de care aparţineau copiii sau la care apelau copiii, adolescenţii aflaţi în situaţii de criză. Departe de a fi una miraculoasă, în mod superficial comparată sau pusă în opoziţie cu munca psihologului, ea şi-a dovedit de mai multe ori eficienţa în cazuri delicate precum cazuri de bullying, tentative de suicid sau  parasuicid, abandon şcolar, sprijinul mamelor adolescente etc.

Drept căi de acţiune ale acestei terapii duhovniceşti, Mitropolitul Hierótheos Vlachos, numeşte[3]:

– credinţa ortodoxă care conferă suportul unei evoluţii duhovniceşti căci tăgăduind credinţa tăgăduim şi tămăduirea care vine prin Dumnezeu cel Întrupat, mărturisit de către aceasta;

– conştientizarea bolii semnifică şi conştientizarea necesităţii vindecării prin Cel care „nu vrea moartea păcătosului ci ca acesta să se întoarcă de la calea sa şi să fie viu”(Iez.33,11), conştientizare care vine tocmai prin însuşirea învăţăturilor dreptei credinţe;

– intervenţia „preotului-tămăduitor” care dobândeşte acest dar nu ca o urmare a vreunei puteri a sa aparte ci pentru că este vector al harului divin care lucrează mai cu seamă prin Sfintele Taine administrate de către preot. El este călăuza şi trebuie să fie modelul omului care prin lucrarea sacramentală şi nevoinţă devine lumină pentru cei din preajma sa;

– metoda tămăduirii ortodoxe sau nevoinţa ortodoxă  este o cale anevoioasă şi unui om în toatala deplinătate a facultăţilor sale trupeşti şi sufleteşti. Ea trece prin curăţarea de patimi pentru a ajunge la luminare şi la îndumnezeire „străbaterea succesivă a acestor trei trepte ale vieţii duhovniceşti este ceea ce numim meşteşugul ortodox al cucerniciei sau meşteşugul nevoinţei, care este în fapt o formă de vindecare”[4];

Vorbind într-un mod uşor simplist putem spune că atâta timp cât celelalte tipuri de terapii au în vedere celelalte tipuri de inteligenţă, terapia duhovnicească are în vedere ameliorarea inteligenţei existenţiale sau spirituale.

Astfel, Howard Gardner în cartea sa ”Multiples Inteligences. Theory in Practice”, tradusă şi în limba română, analizează diverse surse privind dezvoltarea normală, precum şi cele referitoare la copiii supradotaţi sau cu diverse alterări ale facultăţilor cognitive, ajungând la concluzia că inteligenţa trebuie să fie probată de două lucruri[5]:

– existenţa unei zone de reprezentare pe creier;

– existenţa unui sistem propriu de expresie.

         Pornind de la aceste criterii, Gardner şi-a fundamentat identificarea celor nouă tipuri de inteligenţă umană:

• inteligenţă logico – matematică;
• inteligenţă lingvistică;
• inteligenţă muzicală;
• inteligenţă spaţio – vizuală;
• inteligenţă corporal – kinestezică;
• inteligenţă naturalistă;
• inteligenţă intrapersonală / interpersonală;
• inteligenţă emoţională şi practică;
• inteligenţă existenţială (spirituală).

În multe dintre enumerările tipurilor de inteligenţă, ultimul tip lipseşte din enumerare întrucât se afirma că nu se găseşte o arie a creierului anume responsabilă de aceste trăiri. Studiile recente efectuate în Statele Unite (Fergusson, Nielsen şi colab.) au arătat însă că există zone localizate în nucleul acumbens, cortexul prefrontal ventromedial şi regiunile frontale resposabile cu atenţia, care par a fi asociate cu trăiri de natură religioasă şi existenţială. Regretabil este şi faptul că mai toate lucrările când vorbesc de acest tip de inteligenţă o atribuie mai cu seamă celor cu preocupări de natură filosofică.

Educaţia religioasă se realizează conform lui Şebu şi Opriş în conformitate cu 10 principii didactice şi catehetice, 8 dintre acestea fiind comune predării oricărei discipline,iar ultimele două având aplicabilitate directă în predarea religiei. Aceste principii sunt:

1. principiul intuiţiei;
2. principiul accesibilităţii;
3. principiul învăţării active şi conştiente;
4. principiul sistematizării şi continuităţii cunoştinţelor;
5. principiul îmbinării teoriei cu practica;
6. principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor;
7. principiul asigurării conexiunii inverse;
8. principiul motivaţiei;
9. principiul eclesiocentric;
10. principiul hristocentric.

Gherguţ A. vorbeşte aceleaşi principii ale educaţiei „laice” ca şi autorii menţionaţi mai sus, structurându-le puţin diferit şi insistând asupra aspectelor care privesc educaţia copiilor cu CES[6]. Important este un ultim principiu, care este specific educaţiei speciale, şi anume principiul asigurării unităţii instrucţiei, educaţiei, compensării, recuperării şi/sau reeducării. În conformitate cu acest principiu procesul de învăţământ trebuie să vizeze, pe lângă componenta instructiv-educativă şi o componentă compensatorie şi recuperatorie care să conducă la formarea şi structurarea acelor resurse necesare adaptării şi integrării sociale a copilului. Această componentă considerăm că poate fi susţinută foarte bine în timpul orelor de religie, prin acele aspecte formative ale disciplinei de studiu, aspecte pe care le întâlnim mult mai rar în cadrul orelor de studiu ale unor alte discipline ,aferente „ştiinţelor exacte”, de pildă.

Având în vedere concepţiile educaţiei incluzive autorul propune o serie de principii ale organizării şi desfăşurării activităţilor şcolare dar şi ale orientării şcolare şi profesionale a elevilor cu dizabilităţi:

a) principiul drepturilor şi şanselor egale are în vedere satisfacerea nevoilor individuale şi eliminarea obstacolelor sociale privind educaţia şi activitatea profesională;

b) principiul dezvoltării afirmă faptul că toate persoanele cu dizabilităţi, indiferent de vârstă sunt capabile de creştere;

c) principiul incluziunii susţine diversificarea formelor de integrare educaţională şi profesională astfel încât să devină accesibile oricui;

d) principiul dezinstuţionalizării are în vedere pregătirea copiilor cu CES în vederea plasarea lor în comunităţi şi dezvoltarea în acestea din urmă a serviciilor care să permită un grad maxim de independenţă a adulţilor;

e) principiul normalizării priveşte depunerea de efort în vedrea asigurării persoanelor cu dizabilităţi condiţii cât mai apropiate de normal, de standardele majorităţii.

Aceste ultime principii enunţate constituie, mai degrabă, un deziderat care stă mai puţin la îndemâna unui simplu cadru didactic, dar care ar trebui să fie incluse în politicile unor anumite instituţii la nivel naţional sau local, de la ministere la Consilii locale sau judeţene, de la ONG-uri la biserici.

Trebuie subliniat şi faptul că aceste politici sunt dificil de implementat întrucât produc efecte nu doar asupra persoanelor cu deficienţe sau a familiilor lor, ci şi asupra întregii societăţi. Inerţia oamenilor în ceea ce priveşte schimbarea, mai cu seamă a mentalităţilor, este un factor extrem de greu de controlat. De aceste mentalităţi ne-am ciocnit încă din primele momente în care s-a dorit înfiinţarea parohiei misionare din cadrul şcolii. Oamenii din oraş, dar mai cu seamă cei care locuiau la blocurile învecinate, priveau mai mult inconvenientele. În ochii lor toţi aceşti copii şi tineri erau o povară, cel mult persoane pe care să le tratezi cu milă, să le dăruieşti ceva material din prisosul tău şi apoi să te întorci în turnul tău de cleştar, în care să nu fii deranjat de modul lor de a vorbi, de comportamentul lor aparte, de sunetele sau mirosurile lor.

 Ca să fim blânzi, trebuie să spunem că este anecdotic faptul că au fost şi mai sunt persoane, chiar şi cadre didactice ale altor şcoli, care considerau că şi personalul şcolii, profesorii sunt şi ei „deficienţi” care trebuie priviţi cu condescendenţă, neînţelegând că aceştia din urmă trebuie să dea dovadă de abilităţi didactice şi umane superioare, în multe privinţe, pentru a-şi îndeplini datoria la locul de muncă.

Au trecut ani întregi pentru ca unii creştini să accepte să stea mai mult şi să se roage cu aceştia fără să fugă imediat după epuizarea celor câteva minute în care se termina slujba de parastasului sau împărţirea a câteva dulciuri. Treptat aceştia, din păcate destul de puţini la număr, au început să participe la Sfintele Liturghii fără să mai fie într-atât de deranjaţi de prezenţa elevilor şcolii. Treptat au început să vină cu proprii copii, au început să cunoască pe nume pe unii dintre micii noştri enoriaşi şi s-au implicat efectiv într-o relaţie interumană firescă, sau, mai degrabă, creştinească.

Lucrul cu astfel de elevi nu este deloc unul facil. Faptul că aceştia prezintă un coeficient de inteligenţă redus NU înseamnă că este ca şi cum ai preda unor copii mici în trupuri de adolescenţi. Astfel într-o lucrare a sa din 1960 Renée Zazzo introduce termenul de heterocronie care caracterizează decalajul fundamental dintre componentele dezvoltării generale a copilului şi anume dezvoltarea somatică şi dezvoltarea psihică, dintre vârsta mintală şi cea cronologică. El consideră că heterocronia nu trebuie privită „ca o simplă colecţie de viteze disparate; ea este un sistem, o structură”.

Esenţial pentru Zazzo este ca deficientul mintal sa fie definit ca o structură de ansamblu: „în defectologie sau în patologie trebuie întotdeauna sa presupunem o noua structura de ansamblu, unde elementele au o semnificatie nouă”. Prin aceasta se subliniaza ca disabilitatea mintală este mai puţin un deficit si mai mult o structură particulară determinată de o integrare dizarmonică a ritmurilor de dezvoltare asincronă. Un copil de 10 ani cu vârsta mintală de 6 ani nu poate fi comparat cu un copil normal cu varsta mintală de 6 ani. Ei nu pot fi identici pentru ca normalul dispune de o experienţă mai largă şi mai bogată, de automatisme mai complexe,are un status social total diferit de cel al copilului deficient mintal , ritmul de dezvoltare al acestuia din urma este mult mai lent, si acest element este cel care ii diferentiaza pe cei doi. Copilul normal creste atât fizic cât şi mintal în acelasi ritm, pe când la un copil deficient mintal nu apare acest sincronism, iar decalajul dintre varsta mintala si cea cronologica creste progresiv. Teza heterocroniei are consecinte asupra metodologiei de lucru cu deficientul mintal, unde accentul trebuie pus pe organizarea unei interventii bazate pe individualizare şi diferenţierea acţiunilor educative, utilizarea metodelor si procedeelor pedagogice care sa asigure armonizarea individualităţii şi componentelor personalităţii copilului cu deficienţa mintală.

 Cel mai adesea afecţiunile fizice şi psihice asociate generează o plajă de comportamente extrem de vastă. Mediul în care trăiesc majoritatea acestor copii (familii extrem de sărace, părinţi alcoolici sau abuzatori, case de copii etc) este şi el unul debilitant. Un alt aspect care este poate cel mai frustrant este acela că, din motive care nu privesc tematica prezentei lucrări, în ultimii ani au fost aduşi în şcoală şi adolescenţi sau tineri cu un comportament social deviant, care ar trebui în mod normal şcolarizaţi în alt gen de instituţii. Aceştia constituie factorul perturbator major al procesului de învăţământ, o permanentă sursă de probleme pentru cadrele didactice şi pentru ceilalţi elevi.

Este adevărat însă că fragilitatea construcţiei personalităţii şi infantilismul comportamental poate conduce fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate excesivă fie la izolare, neîncredere, frică de a relaţiona cu cei din jur. Acest aspect fost analizat de către F.Rau, care a studiat relaţia persoanei cu dizabilitate cognitivă cu mediul social complex, care depăşeşte posibilitatea de adaptare. Personalitatea copilului cu dizabilitate cognitivă se caracterizează printr-un comportament specific, explicabil prin existenţa unor trăsături caracteristice stimulante din care cele mai importante sunt fragilitatea şi infantilismul.

Autorii diferenţiază două categorii: disociată – cu manifestări de impulsivitate greu de controlat, credulitate şi neîncredere, şi mascată la cei care trăiesc într-un mediu securizat, care reuşesc să disimuleze fragilitatea, dar la care reintrarea în societate poate produce ruperea echilibrului realizat.

Analizând principalele trăsături de specificitate la copii cu dizabilitate cognitivă, rezultă că la aceştia se organizează structuri de personalitate cu însuşiri diferite faţă de normal care îşi pun amprenta asupra sistemului personalităţii dizarmonice, plină de contrarietăţi şi dezechilibre, situaţie caracteristică acestor tipuri de subiecţi.

Problema cea mai grea o ridică în cadrul instituţiei de învăţământ acei adolescenţi şi tineri care au un comportament complet antisocial, ale căror fapte sunt deja la nivelul infracţiunilor grave. Deviaţiile lor comportamentale îşi au sursa doar parţial în deficienţa lor, şi mai mult în mediul antisocial în care au crescut şi care a agravat enorm problemele înăscute.  Dificultatea cea mare constă din inexistenţa într-o şcoală de acest tip a instrumentelor legale şi morale de a corecta un astfel de comportament extrem, iar pe de alta din necesitatea de a proteja pe ceilalţi copii extrem de vulnerabili la astfel de fapte.

Educarea copiilor cu deficienţe de intelect prezintă aşadar o serie întreagă de particularităţi. Una dintre ele legată de incapacitatea acestora, mai cu seamă a celor cu deficienţe medii şi severe, de a prelucra informaţii abstracte, de a generaliza sau particulariza, de a ierarhiza sau a aranja într-o succesiune logică. O altă problemă majoră este generată de faptul că adeseori sunt incapabili să citească, nici măcar să silabisească, iar învăţarea este pentru ei, de cele mai multe ori, un proces pur mecanic.

Din aceste motive, apanajul metodelor utilizate în cadrul procesului de predare trebuie să fie unul extrem de divers, adaptat particularităţilor de dezvoltare ale fiecărui copil. De cele mai multe ori aceleaşi noţiuni, la două clase diferite de acelaşi nivel, se impune să fie predate în mod diferit. Adesea cadrul didactic este nevoit chiar în cadrul aceleiaşi ore să expună aceeaşi informaţie în două sau chiar mai multe moduri, spre a o face accesibilă unor copii cu moduri diferite de înţelegere. De exemplu vorbind depre milostenie se poate folosi, după caz povestirea, explicaţia, exemplul, dramatizarea, jocul de rol sau alte metode la măsura imaginaţiei sau a măiestriei cadrului didactic.

---

[1] „Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul educaţiei speciale: Acces şi calitate, Salamanca, Spania, 7-10 iunie 1994,  UNESCO şi Ministerul Educaţiei şi Ştiinţei- Spania, editată în limba română  cu sprijinul Reprezentanţei Speciale a UNICEF în România”.

[2] Gherguţ, Alois „Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale – Strategii de educaţie integrată”, Iaşi, Editura Polirom, 2001, pg.143.

[3] Hierotheos Vlachos, mitropolit „Boala şi tămăduirea sufletului în tradiţia ortodoxă”, Ed. Sophia, Bucureşti, 2007 pg. 87-115.

[4] Ibidem, pg.119.

[5] Gardner, Howard „Multiple Intelligence. The Theory in Practice.” Ed. Freeman, New York, 1993.

[6] Gherguţ, Alois „Sinteze de Psihopedagogie Specială – ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a gradelor didactice”, Iaşi, Editura Polirom, 2013, pg. 272.